¿Evaluación para la mejora de la docencia o nueva trampa del sistema?
Estamos en proceso de diseño para la implementación, ya el curso próximo, de un nuevo programa de evaluación de la docencia como exigencia del Plan Bolonia y cumpliendo los criterios del Programa de Apoyo para la Evaluación de la Actividad Docente del Profesorado Universitario (DOCENTIA) de la ANECA. Deberíamos congratularnos de que, por fin, se vaya a reconocer, visibilizar y apoyar la buena docencia, pero tenemos serias dudas de que esto vaya a ser así.
En el actual contexto, nuestra labor docente está muy infravalorada en los procesos de acreditación y estabilización laboral en comparación con la investigación, pese a ser la formación una de las principales contribuciones de la Universidad a la sociedad. Como resultado, la calidad de la docencia universitaria se resiente. A ello también contribuyen los criterios de asignación de la docencia basado en un sistema jerárquico de derechos individualistas que poco tienen que ver con las necesidades de organización de una docencia de calidad. Así el PDI de mayor categoría profesional y antigüedad puede elegir docencia en base, exclusivamente, a sus preferencias de horarios, con el derecho incluso a fragmentar grupos de teoría y prácticas, y sin que su docencia tenga que estar relacionada con sus áreas de especialización más allá de amplias áreas de conocimiento. En el otro extremo, el PDI más precario tiene pocas posibilidades de elegir sobre la docencia deseada que, además, puede cambiar cada año y estar muy alejada de su especialización. Pese a todo ello, una parte del PDI de la Universidad de Sevilla realiza serios esfuerzos por mejorar cada año su labor docente incorporando innovaciones, impulsando el abandono de las metodologías transmisivas centradas en quien enseña y el examen escrito. La calidad docente se está construyendo por el profesorado involucrado en la transición hacia metodologías activas centradas en quien estudia, con múltiples estrategias de aprendizaje y evaluación más allá del examen. Solo una parte de estas mejoras se realizan en el marco de proyectos formales de innovación docente, congresos o cursos docentes. Muchas se hacen como parte de tareas cotidianas de diseño e implementación de las actividades docentes. El compromiso con la mejora de la docencia universitaria es hoy vocacional y resultado de la responsabilidad profesional de una parte del PDI en detrimento de sus posibilidades de promoción y mejoras salariales.
La convocatoria de “sexenios docentes”, continuamente aplazada, se anuncia como un intento de paliar, al menos en parte, la escasa valoración de la docencia universitaria. Sin embargo, puede tener un efecto perverso ya que puede reforzar la carrera por conseguir “méritos” de forma instrumental, dejando en un segundo plano el compromiso con la mejora de la docencia. Por este y otros motivos, la evaluación de la docencia en el marco de DOCENTIA tiene importantes límites y contradicciones que pueden comprometer su capacidad para ser una herramienta eficaz de mejora de la labor docente en nuestra universidad. Enumeramos los principales:
- Indefinición de qué se entiende por calidad docente. Se valora la claridad en la definición de objetivos, metodologías, sistemas y criterios de evaluación y bibliografía recomendada, pero no se indica nada sobre prácticas o innovaciones docentes concretas. Como alternativa: Se debería aportar una definición amplia y comprensiva de los modelos docentes que se quieren incentivar, y diseñar mecanismos para conocer captar las prácticas que se están implementando realmente como el análisis de los proyectos docentes o autoevaluaciones no valorativas, sino explicativas de dichas prácticas. Lo central debería ser aportar evidencias de innovaciones y prácticas docentes novedosas y de calidad realizadas (formas alternativas de organizar y seleccionar los contenidos y de vincularlos con las problemáticas sociales y profesionales relevantes, metodologías y actividades de aula más acordes con los aportes de la investigación sobre el aprendizaje activo y participativo de los estudiantes, modelos prácticos de evaluación más continua y más formativa, evidencias sobre la mejora en el aprendizaje de los estudiantes con este tipo de enfoques, descripciones y diarios sobre el desarrollo de estas dinámicas en situación real de clase que sirva de ejemplificaciones para otros compañeros; etc.), así como tener modelos de referencias para orientar este cambio.
- La propuesta de evaluación es excesivamente “formal y administrativista” valorativa, con escasos criterios que requieran evidencias de prácticas de aula reales y exitosas docentes. Se valora la participación formal en proyectos de innovación docente, publicaciones docentes y participación en actividades de formación docente, pero no cómo estas actividades se trasladan al día a día de la docencia en el aula. Como alternativa: se deberían valorar todas las buenas prácticas docentes que se realizan buscando evidencias de las mismas, teniendo en cuenta que estas se pueden realizar también a partir de autoformación, formación en equipos y no necesariamente participando en proyectos formales de innovación docente.
- Las direcciones de departamento tienen un importante poder en la evaluación. Una de las pocas mejoras del nuevo marco de gobernanza universitaria ha sido el aumento de la democracia en los departamentos al limitar el poder de la dirección de los departamentos en los procesos de promoción y estabilización del PDI. Esta propuesta desanda, en parte, este logro y abre la puerta a arbitrariedades en la valoración de los departamentos. Como alternativa: diseñar criterios concretos basados en evidencias de prácticas docentes en el aula que limiten las arbitrariedades.
- La evaluación de los departamentos se centra, casi exclusivamente, en la coordinación sin que se les exija colaboración y apoyo explícito a en la innovación docente. No se tiene en consideración que, en la actualidad, al ser la mejora docente algo minoritario que requiere cambios profundos de formación, diseño e implementación, esta se realiza muchas veces a título personal y no en pocas ocasiones al margen o, por desgracia, en situaciones de conflicto con quienes no quieren involucrarse en estas actividades. Sería deseable, pero no siempre es así, que la mejora docente se diera de forma consensuada y coordinada por todo el profesorado involucrado en una asignatura, pero esa no siempre es la realidad actual. Como alternativa: Deben diseñarse mecanismos que permitan valorar estas situaciones que en la formulación actual estarían altamente penalizadas al confundirse la coordinación formal de asignaturas con la calidad docente. Se deben buscar formas de facilitar y premiar las innovaciones docentes y estar alerta para no penalizarlas. Se debe, además, exigir a los departamentos compromisos activos con la mejora docente, requiriendo que demuestren de qué forma concreta detectan y premian las innovaciones docentes que aumentan la calidad, sean individuales o coordinadas por equipos.
- No se han establecidos conexiones entre la evaluación de la docencia y la política de profesorado, pese a que DOCENTIA así lo recomienda. Esforzarse y dedicar tiempo a la mejora docente no se traduce en ninguna mejora en las condiciones laborales para quienes realizan este esfuerzo. Como alternativa: Se deben modificar las normas de asignación de la docencia para facilitar y premiar la innovación docente de calidad, priorizando la docencia en grupos completos, limitando la dispersión en múltiples asignaturas, garantizando la continuidad durante varios años en una misma asignatura y reconociendo reducciones de horas docentes de aula en compensación al aumento de horas de trabajo y al esfuerzo por la innovación de calidad.
Aprovechando el periodo de prueba de dos años, debemos reorientar la propuesta de evaluación de la docencia en la Universidad de Sevilla para premiar a quien realmente está haciendo este esfuerzo y estimular la generalización de la mejora continua de la calidad de la docencia